"взаимности" (благоговения) тем, что здесь впервые возникает, как пишет Э.

Эриксон, свободная воля ребенка. В ритуализациях младенческого периода

предотвращение неправильных действий ребенка было задачей и ответственностью

матери. В раннем возрасте ребенка самого учат "следить за собой". С этой

целью родители (отец и другие люди, предстающие как судьи) сравнивают

ребенка с таким отрицательным персонажем,-каким он мог бы стать, если бы он

сам (и взрослые) не следили за ним. Здесь заложен онтогенетический корень

"отрицательной идентичности". Она воплощает в себе то, каким не следует быть

и чего не следует показывать, и одновременно подчеркивает, что в каждом

человеке потенциально есть. На конкретных примерах "чужих" (соседях, врагах,

ведьмах, привидениях), на которых не следует походить, чтобы быть принятым

своим кругом, показываются те потенциальные черты, которые ребенок должен

научиться мысленно представлять, чтобы их не повторять. Это страшная вещь,

считает Э. Эриксон, так как здесь закладываются иррациональные предрассудки

против других людей.

Ритуализация отношений между ребенком и взрослым в этом возрасте

позволяет уменьшить амбивалентность, помогает ребенку "научиться быть

должным", следовать определенным правилам, уступать требованиям, которые он

может понять, в ситуациях, которыми он может управлять.

Критический элемент взрослого ритуала соответствует судебной процедуре.

"Закон столь же бдителен, как и наша совесть",-- пишет Э. Эриксон. Излишняя

формализация в ритуале, по мнению Э. Эриксона, может привести к "одержимости

формальной стороной" ритуализации. Выхолащивание нравственного смысла

ритуала, слепое следование букве закона не остается бесследным в развитии

личности. По мнению Э. Эриксона, юные правонарушители -- следствие

бессмысленных выхолощенных ритуализаций. Ритуализм на этой стадии Э. Эриксон

называет "легализмом".

В процессе развития личности ритуальный элемент, однажды возникнув,

последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях,

становясь существенной частью последующих стадий. Зрелый ритуал -- это

полный набор элементов, добавляющихся на всех стадиях развития.

Следующий элемент ритуала -- драматический. Он формируется в ифовой

период. В этом возрасте ребенок готовится к роли будущего создателя

ритуалов. В игре ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он может

исправить и воссоздать заново прошлый опыт и предвосхитить будущие события.

Когда ребенок берет на себя роли взрослых, тогда проявляется и находит свое

разрешение чувство вины. Это основное чувство, возникающее у ребенка

благодаря формированию инстанции "Сверх-Я". Вина -- это чувство

самоосуждения за любой поступок, придуманный в фантазии или действительно

совершенный, но не известный другим, или совершенный и осужденный другими.

Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна в одиночных играх, только

игровое общение дает возможность драматических разработок.

Ритуализмом на этой стадии становится моралистическое и запрещающее

подавление свободной инициативы и отсутствие творчески ритуализированных

путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.

Социальный институт, соответствующий драматическому элементу ритуала,--

Театр. Э. Эриксон считает, что игры детей и театральные постановки имеют

общие темы, что побудило 3. Фрейда назвать основной комплекс игрового

периода именем героя трагедии -- Эдипа. Общие темы -- конфликт между

самонадеянностью и виной, между убийством отца и самопожертвованием, между

свободой и грехом. Театр, согласно Э. Эриксону,-- пристанище драматического

ритуала, но он не может осуществляться без взаимности и критики так же, как

зрелая форма ритуала не может обойтись без элементов драмы.

Школьный возраст добавляет новый элемент к ритуализаций. Э. Эриксон

называет его элементом совершенства исполнения. Школьные отношения, как

правило, строго формализованы, для них характерна строгая дисциплина, в

которую встроены все другие элементы ритуальных действий.

Социальный

институт четвертой стадии -- Школа. В школе, считает Э. Эриксон, ребенок

должен позабыть свои прошлые надежды и желания; его безудержное воображение

должно быть укрощено и зашорено законами безличных, вещей. Формализация

школьных отношений имеет большое значение для внешней стороны

ритуализированного поведения взрослых. Внешняя форма ритуалов воздействует

на чувства, поддерживает активное напряжение "Я", поскольку это осознанный

порядок, в котором человек принимает участие.

Э. Эриксон снова предупреждает о возможности выхолащивания содержания

ритуала, об опасности чрезмерной ритуализаций, когда от ребенка требуют

школьного порядка и дисциплины, но не обеспечивают осознания этих

требований, не обеспечивают понимание необходимости дисциплины и активного

участия самого ребенка в этих ритуализациях. Тогда формальный элемент

ритуала перерождается в формализм.

Последний обязательный элемент, входящий в зрелую, взрослую форму

ритуала, формируется в подростковом и юношеском возрасте, когда возникает

чувство эгоидентичности. Это организующий элемент всех предшествующих

ритуализаций, поскольку согласно Э. Эриксону, он задает определенное

идеологическое осмысление последовательности развития ритуалов. На этой

стадии особенно сильно проявляется импровизационная сторона ритуализации.

Подростки стихийно ритуализируют отношения между собой и таким путем

еще более отделяют свое поколение от взрослых и детей. Молодые люди в

поисках своего "Я", своего места в мире, пишет Э. Эриксон, осуществляют

стихийный поиск новых ритуализации, новых смыслов бытия человека и часто не

удовлетворяются существующим идеологическим ответом на эти вопросы. Так

обостряется проблема "отцов и детей", разрыва поколений, стремление молодежи

к переоценке ценностей, к отрицанию сложившихся устоев, традиций и

условностей.

Общество, со своей стороны, через инициацию, конфирмацию, посвящение и

другие ритуалы признает, что подросток стал взрослым, что он может посвятить

себя ритуальным целям, иначе говоря, стать творцом новых ритуалов и

поддерживать традиции в жизни своих детей.

По Э. Эриксону, стать взрослым, то есть полностью вырасти в

человеческом смысле, означает не только освоить современную технологию и

осознанно включиться в свою социальную группу, но и уметь отвергать чуждое

мировоззрение и чуждую идеологию. Только соединение этих процессов позволяет

молодежи сконцентрировать свою энергию для сохранения и обновления общества.

В случае диффузии идентичности, когда молодой человек не может найти

свое место в жизни, усиливаются стихийные ритуализации, которые со стороны

выглядят вызывающе и сопровождаются насмешками посторонних людей. Однако,

подчеркивает Э. Эриксон, на самом деле подобные ритуализации -- глубоко

искренние попытки молодых людей противодействовать обезличенности массового

производства, неясности проповедуемых целей, недостижимости перспектив как

для индивидуального, так и для подлинно общественного существования.

Быстрые перемены в области технологии показывают необходимость найти

новый смысл ритуальных действий. В современном высокоразвитом обществе

предпринимаются попытки вовлечь молодежь в массовые ритуалы, соединяющие

благоговение, правосудие и драму, организованные с детальной проработкой

формального аспекта. Таковы, например, фестивали, спартакиады, хитпарады,

театрализованные зрелища, которые закрепляют в массах молодых людей

идеологические принципы и мировоззрение, характерные для данного общества.

В этом возрасте добавляется идеологический элемент к элементам

благоговения, правосудия, драматическому и формальному элементам

онтогенетического развития. Противоположный полюс на этой стадии --

тоталитаризм. На последующих стадиях, по мнению Э. Эриксона, ритуализация

отношений строится по следующей схеме: установление связи -- элитаризм,

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного

пути личности. Как известно, эпигенетический принцип используется при

изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет,

имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части.

Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для

преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части,

развившись, не сформируют функциональное целое. Эпигенетические концепции в

биологии подчеркивают роль внешних факторов в возникновении новых форм и

структур и тем самым противостоят преформ истеки м учениям. С точки зрения

Э. Эриксона, последовательность стадий -- результат биологического

созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека

общество, к которому он принадлежит. По Э. Эриксону, любой человек может

пройти все эти стадии, к какой бы культуре он не принадлежал, все зависит

оттого, какова продолжительность его жизни.

Оценивая осуществленную работу, Э. Эриксон признавал, что его

периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности. По. его мнению, это

лишь ключ к построению такой теории.

Диагональ эриксоновской схемы (см. табл.

2) указывает

последовательность стадий развития личности, но, по его собственным словам,

она оставляет пространство для вариаций в темпе и интенсивности.

"Эпигенетическая диаграмма перечисляет систему стадий, зависящих друг от

друга, и хотя индивидуальные стадии могут быть исследованы более или менее

тщательно или же названы более или менее соответствующим образом, наша

диаграмма подсказывает исследователю, что их изучение достигнет намеченной

цели только тогда, когда он будет иметь в виду всю систему стадий в целом...

Диаграмма побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов". Таким образом,по

словам Э. Эриксона, "схема эпигенеза предполагает глобальную форму мышления

и размышления, которая оставляет детали методологии и фразеологии открытыми

для дальнейшего изучения".

Завершить изложение концепции Э. Эриксона можно словами его любимого

философа Кьеркегора: "Жизнь может быть понята в обратном порядке, но прожить

ее надо с начала".

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Динамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка

с позиций психоанализа.

Понятие социализации в психоаналитических учениях.

Периодизация полного жизненного пути развития личности.

Закон биполярности в развитии.

Проблема ритуилизаций в поведении человека.

Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и

проанализируйте образ доктора Борга.

Прочитайте главу 3 повести J1. Н. Толстого "Юность" и сравните с

характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.

ЛИТЕРАТУРА

Бергман. Латерна-Магика.

Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.

Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М-, 1991.

Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

1. Отход от классического бихевиоризма...

В американской психологии считается, что теории социального научения --

это самое значительное направление в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и

другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести

важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения

К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в

процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ -- исследование

воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941

г. Н- Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное

научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции

социального научения, центральной проблемой которых стала проблема

социализации. Социализация -- это процесс, который позволяет ребенку занять

свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального

"гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как

же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через

два-три года -- это разные дети. Значит, говорят сторонники теории

социального научения, эти различия -- результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения.

При классическом обуславливании

Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные

стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется

благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных

ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А.

Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому

поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели.

Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию -- третья форма

научения. Одно из проявлений имитации -- идентификация -- процесс, в котором

личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности,

выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может

вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к

этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только, "как"

происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается

удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление

социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные

воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых.

Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого

направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении

социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как

оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной

областью знаний.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального

научения представители первого, второго и третьего поколений американских

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и

психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали

клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению,

психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается

от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет

на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных

людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются

психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения

поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард -- психологи-экспериментаторы,

владеющие точными лабораторными методами,-- обращались и к механизмам

поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип

удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что

усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки

зрения, подкрепление -- это редукция, снятие побуждения или, используя

термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду,-- это усиление связи

между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря

подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет

соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели.

Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и

Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить

количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через

наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру

(при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на

крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем

сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную

связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают,

что самоудовлетворенные самодовольные люди -- плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они

рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка

как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим

психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок -- это миф.

Отсюда задача родителей -- социализировать детей, подготовить их к жизни в

обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая

ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в

социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные

жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление,

приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у

ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их

осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать

терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно

изменить будущее",-- писали Миллер и Доллард

2. Воспитание и развитие.

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и

детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К Халла, он

разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с

бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения,

которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и

социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит

из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или

врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в

результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида

к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий

приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие

социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно

протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное

поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения

другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия,

проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное

внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению,

практика детского воспитания определяет природу детского развития.

Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение

родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих

детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают

практику воспитания.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

фаза рудиментарного поведения -- основывается на врожденных

потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

фаза вторичных мотнвацнонных систем -- основывается на научении внутри

семьи (основная фаза социализации);

фаза вторичных мотивационных систем -- основывается на научен.ии вне

семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не

соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности

ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые

попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот

период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего

напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь

"плач -- грудь" приводит к утолению голода. Его действия становятся частью

последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие,

которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и

встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет

возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт

младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так,

чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок

Научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать

ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он

манипулирует этим окружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то

время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных

вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях

ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под

контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто

заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с

необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением

аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных

потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? При каких условиях? Как и

какие факторы окружения влияют на детское научение? Каков результат

научения?

По Сирсу, центральный компонент научения -- это зависимость.

Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими,

оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда

ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические

потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость

ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати

месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается

диадическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых

действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы,

соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою

зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки

поведения и более активное гребование любви). Детская зависимость, с точки

зрения Сирса,-- это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать В

психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает

очень рано Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь

зависит от ее заботы Психологическая зависимость появляется через несколько

месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни

Но пик зависимости приходится на раннее детство

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания- ребенок

просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает,

он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость

проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя

так, чтобы привлечь внимание родителей Здесь Сирс рассуждает как

бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно

использовать, чтобы научить его чему-нибудь. Как же с бихевиористической

точки зрения формируется зависимость9 Для этого необходимо соблюдение двух

законов закона ассоциации и закона подкрепления Подкреплением зависимого

поведения служит получение внимания Ассоциация -- это присутствие матери и

комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка

комфорт Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать, прежде чем

она успеет что-либо для него сделать, чтобы удовлетворить его органическую

потребность. Когда ребенку страшно, только приближение матери успокаивает

его С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта

Отсутствие матери -- стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в

воспитании ребенка. Значимость материнского приближения или удаления дает

матери эффективный инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил

социальной жизни Но как только появляется зависимость, она должна быть

ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным Родители часто

выбирают стратегию игнорирования Скажем, если ребенок плачет, то родители в

некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и

другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы

получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может

привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как

сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при

При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение

Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему

предметы, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия

со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого

поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными

реакциями Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими

движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют

взрослому брать ребенка и перемещать его.

Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на

достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком,-- это кормление,

купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные

действия, радующие мать, такие как прижимание к себе ребенка, ласки,

прислушивание к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение

прикосновений рук и губ малыша

К сожалению, не существует подробного описания поведения даже для

единственной пары "мать -- ребенок", нет четких представлений об

индивидуальных или культурных различиях в таких действиях, отмечает Сирс,

хотя это область почти бесконечного разнообразия. Но поскольку поведение

матери всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее

действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы,

которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша Его собственный

репертуар действий увеличивается по мере "созревания" ею поведения и по мере

того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие.

В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают

вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это --

разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции

Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у

обоих членов пары социальных ожиданий Каждый научается отвечать на позы,

улыбку и другие действия второго члена пары реакциями, которые соответствуют

ожиданию последующих событий.

Ожидания ребенка -- это опосредствованная внутренняя реакция на

сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения

его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности Если

мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного

Н. Миллер и Д. Доллард ввели термин "социальное научение" - концепция Соц. науч.-центральная проблема - проблема социализации. Социализация-это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорождещюго от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Существуют разные концепции научения.

При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы.

При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов.

Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения.

В теории социального научения рассматривается "как" и "почему" происходит социализация, рассматривается удовлетворение биологический потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Они вслед за Фрейдом рассматривали клинический материал как богатейший источник данных, разделяли точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении человека, замещают принцип удовольствия принципом подкрепления - это то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции, это редукция, снятие побуждения.

Научение по Миллеру и Долларду - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, то научение невозможно. Они рассматривают детство как период преходящего невроза. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Они разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример чел, отношений, играет решающую роль в социализации.

Четыре ситуации могут служить источником конфликтов: это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Для осознания ранних конфликтов необходимо использовать терапевтическую технику Фрейда.

Американский психолог Р.Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа: разраб. Собственный вариант соединения психоанал. теории с бихевиоризмом. В активном поведении он выделял действие и соц. взаимодействия. Действие вызывается побуждением. Ввел диадический принцип изучения детского развития. Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка: практика детского воспитания определяет природу детского развития.

Сирс выделяет 3 фазы развития ребенка: 1) фаза рудиментарного поведения-основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни, 2) фаза вторичных мотивационных систем-основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации). 3) фаза вторичных мотивационных систем-основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу). По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость.

Еще одно направление - средние интеллектуальные возможности могут быть развиты при помощи сенситивных периодов и общей пластичности нервной системы. По Б.Скиннеру поощрение и наказание как условия формирования нового поведения. А.Бандура развил идеи Миллера о социальном научении - феномен научения через подражание. Третье поколение американской теории социального научения - семья как фактор развития поведения ребенка.

10 . Проблема психического развития в психоанализе. Развитие школы психоанализа . Понятие социализации в психоанализе

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО З.ФРЕЙДУ

В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А. Шопенгауэра о том, что человеческая душа - это тугой узел, который невозможно развязать, и 3. Фрейд - первый ученый, сделавший попытку распутать этот узел.

Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был воспринят как средство получения психоло­гических фактов, которые стали основой психологичес­кой системы. Два открытия 3. Фрейда - открытие бес­сознательного и открытие сексуального начала - состав­ляют основу теоретической концепции психоанализа.

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сво­дятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3.Фрейд считал, что этот опыт оказы­вает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Невротические расстройства взрослых определяются детскими переживаниями.

В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней. Первоначально эта схема и была приложена к объ­яснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.

бессоз­нательное	предсознательное	сознательное
Источ­ником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, З.Фрейд считал бессознательное, насы­щенное сексуальной энергией. Фрейд обозначил ее термином «либидо». Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом.	В предсознательном теснятся психические переживания и образы, кото­рые без особого труда могут стать предметом осознания.	Сознание не пассивно отражает процессы, которые со­держатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вы­званного необходимостью подавлять сексуальные влече­ния.

Если делать акцент на бессознательности, то ребенок рассматривается как «бессознательный травматик». Травма рождения порождает страх смерти (резервуар тревоги), постепенно изменяющийся с возрастом, с получением других травм. Травма отнятия от груди, ревность к отцу и другим членам семьи, все это бессознательно, но чувствительно, особенно в острые моменты жизни. Осознав, можно многое преодолеть.

Нужно рассматривать ребенка как жертву внешних обстоятельств. У ребенка есть влечения к исполнению желаний, к удовольствию. Теория развития влечений :ребенок следует своим влечениям, а взрослый должен быть их хозяином (ребенок им подчиняется, а взрослый может ими владеть и управлять, т.е.здоровый человек может осуществить часть желаний, но часть желаний никогда не сможет осуществиться – должна подавляться, а больной невротик находится в тисках своих желаний).

Позднее в работах ««Я» и «Оно»», «По ту сторону удовольствия» 3. Фрейд предложил иную модель челове­ческой личности. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно» (ид),«Я»(эго)и «Сверх-Я»(супер-эго).

«Оно» - сексуальная энергия, телесные удовольствия	«Я» - сознательная часть личности, на принципе реальности	«Сверх-Я» - нормы и принципы общества
Наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи ирра­циональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия - первичному принципу человеческой жизни. «Оно» как биологическое начало «содержит страсти», иррационально и аморально. Побуждения, исходящие из «Оно», требуют немедленного и полного удовлетворения.	Вторая инстанция «Я» принимает решения, удовлетворяя желания Оно в той мере, в какой это позволяют реальные обстоятельства. Ориентируется «Я» на ограничения, налагае­мые внешним миром, и подчиняется принципу реальности.	«Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора в возможности выполнения наших («оно») желаний. Если «Я» примет решение или со­вершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытает наказание в виде чувства вины, уко­ров совести.

Жить по принципу реальности - значит знать, что кроме собственных потребностей существует внешний мир, и ждать, когда в нем создадутся необходимые условия для удовлетворения потребностей, терпеть отсрочку этого удов­летворения. Выход либидозной энергии тормозится, осуще­ствляется медленно и постепенно или направляется в дру­гое русло, приемлемое при сложившихся обстоятельствах.

Если «Оно» является воплощением страстей и влечений, то «Я» - разума и рассудительности. Однако, как подчерки­вает 3. Фрейд, «по отношению к «Оно» «Я» подобно всадни­ку, который должен обуздать превосходящую силу лоша­ди... Как всаднику, если он не хочет расстаться с лошадью, часто остается только вести ее туда, куда ей хочется, так и «Я» превращает обыкновенно волю «Оно» в действие, как буд­то бы это было его собственной волей».

Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыно­симое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов» - таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, субли­мация, реактивное образование. Эти механизмы действуют, начиная с фалической стадии (с 3 лет).

Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания в бессознательное чувств, мыслей и стремлений к действию (смерть близеого человека).

Проекция -перенос на другое лицо своих аффек­тивных переживаний любви или ненависти (ребенок считает виновным в своем поведении не себя, а кого-то другого).

Регрессия - соскальзывание на более примитивный уровень поведе­ния или мышления (при рождении второго ребенка в семье, старший начинает вести себя как маленький, чтобы привлечь внимание родителей).

Сублимация - один из механизмов, благодаря которому запретная энергия пере­носится в виды деятельности, приемлемой для индивида и общества, в котором он живет.(испытав неудовлетворение, переносит энергию на действия, болагоприятные для окружающих и самого ребенка. Обиделся – ушел убираться в своей комнате).

Реактивное образование – чувства с одним знаком проявляются как чувства с другим. (Кого любишь, но не получаешь удовлетворения, начинаешь ненавидеть).

Структура личности, включающая три инстанции, форми­руется в онтогенезе постепенно. Рождаясь, ребенок имеет только «Оно» и живет по принципу удовольствия. Сталкиваясь с огра­ничениями и запретами, исходящими от окружающих его людей, ребенок развивается как личность - у него появляют­ся «Я» и «Сверх-Я». Таким образом, с одной стороны, человек с самого начала жизни находится в антагонистических отноше­ниях с обществом, общество давит на него, с другой сторо­ны, без этого давления невозможен личностный рост.

Сексуальные влечения, по 3. Фрейду, носят амбива­лентный характер. Существуют инстинкты жизни и смер­ти, следовательно, личности изначально свойственны конструктивные и деструктивные тенденции. «+» Эрос, бог любви «-» Танагог, бог смерти. Закон биполярности в развитии :в каждом явлении есть «+» и «-» .

Личность, по 3. Фрейду - это взаимодействие вза­имно побуждающих и сдерживающих сил. В психоана­лизе изучаются природа этих сил и структуры, в соот­ветствии с которыми это взаимодействие осущес­твляется. Энергией жизненных поступков является энергиялибидо (от лат. «желать», «хотеть»), которая находит разрядку в сексуальном поведении.

Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что 3. Фрейд трактовал сексуаль­ность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ре­бенка - это ласки, прикосновения, поглаживания те­ла, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другие, без чего невозможна жизнь и что каждый мла­денец постоянно в той или иной мере получает от ма­тери. В детстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные переживания взрослого.

В соответствии со своей сексуальной теорией психи­ки 3. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к влечению к удовольствиям как источнику развития, к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной, или сексуальной энергии. При этом происходит дифференциация структур человеческой личности.

Динамика личности определяется действием инстинктов, действий, вызывающих телесное удовольствие. Структура влечений состоят из четырех компонентов:

побуждение (потребность);

цель (достигнутое удовлетворение);

объект, с помощью которого цель может быть достиг­нута (для маленького ребенка – кормящая мать);

орган тела, в котором побуждение возникает (эрогенная зона).

Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последова­тельность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии - это стадии гинеса психиче­ского течения жизни ребенка. В них отражено развитие инстанций «Оно», «Я», «Сверх-Я» и взаимовлияние между ними.

		Эрогенная зона	Какая потребность как удовлетворяется (либидонозные действия)	Удовлетворяющий объект, органичения и формирующаяся инстанция	Формирующиеся черты личности
	оральная стадия	сли­зистая рта (ор) и губ	В первом сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты «Оно»: ребенок иногда сосет в отсутствие пищи и даже со­сет свой большой палец. Эту стадию Фрейд называет аутоэротичной. Все желания удовлетворяются телом – сон, еда, тепло Во втором полугодии хочет еще и укусить грудь матери	В первом полугодии «Оно» удовлетворяется матерью – первичный нарцисцизм Поскольку абсолютно все жела­ния младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознатель­ного, инстинктивного начала личности «Оно», в конце ста­дии появляется вторая инстанция - «Я». Принцип удовольствия вступает в конфликт с принципом реальности. Ребенок выделяет объект удовольствия. Как установить контакт с ним и иметь его?	Ненасытность, жадность, требователь­ность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно представлениям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.
	анальная стадия	слизистая оболочка кишечника, органы выделения	На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сек­суальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Ребенок очень серьезно относится к своему внутреннему органическому содержимому. Гордо показывает содержимое горшка. Ребенок научается сдерживать свои побуждения.	Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего интенсивно развивается «Я», и теперь она способна контролировать импульсы «Оно», оп­ределяющим становится принцип реальности.. «Я» ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и дей­ствительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некото­рые запреты. Таким образом, начинает формироваться «Сверх-Я» ребенка как часть его «Я», где в основном за­ложены авторитеты, влияние родителей и взрослых лю­дей, которые играют очень важную роль в качестве вос­питателей в жизни ребенка.	скрытность, агрессивность; упрямство, накопительство, аккуратность, опрятность, пунктуальность; экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества - следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объ­ектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.
	Фаллическая стадия (Эдипова)	гениталии	Характеризует высшую ступень детской сексуальности. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испыты­вать сексуальную привязанность к взрослым людям, маль­чики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комп­лекс Электры).	Это время наиболее строгих запретов и ин­тенсивного формирования «Сверх-Я». К концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформирова­ны и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль играет инстанция «Я».Она сохраняет па­мять прошлого, действует на осно-ве реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороть­ся на два фронта: против разрушительных принципов «Оно» и одновременно против. строгости «Сверх-Я». В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или внеш­них опасностях. В этой борьбе механизмами защиты «Я» становятся вытеснение и сублимация.	По 3. Фрейду, са­мые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности, и зарождаются такие черты как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш­ление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
	Латентная стадия	Нет органа. Важнее эмоции и интеллектуальные удовольствия.	Характеризуется сни­жением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо пере­носится на освоение общечеловеческого опыта, закреп­ленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.	Сексуальное развитие ребенка как бы временно преры­вается. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются.	Детские сексуальные пе реживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
с 12 лет (до 18)	Генитальная стадия	Объединяются все эрогенные зоны,	Появляется стремление к нормальному сексуальному об­щению, но это невозможно. Биологическое начало - «Оно» - усиливает свою активность, и личности приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты – аскетизм и интеллектуализация. Победа над собой – удовольствие для подростка. Спорт, закаливание, создание для себя трудных условий, их преодоление. В умственном плане переживает свои мечты и влечения.	Однако осуществление нормального сексуального общения затруд­нено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или дру­гой из предыдущих стадий развития со всеми их особен­ностями. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть «эдипов комплекс», который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола.	Чтобы бороться против агрессивных импульсов «Оно», инстанция «Я» использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллек­туализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.

Во второй половине оральной стадии, у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.

Внутриутробное существование человека, по 3. Фрей­ду, в противоположность большинству животных, отно­сительно укорочено; на свет он появляется менее подго­товленным, чем они. Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация «Я» и «Оно», повышаются опасности со стороны внешне­го мира и чрезмерно вырастает значение объекта, кото­рый один может защитить от этих опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект - мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по пер­вому требованию удовлетворять все желания младенца, при наилучшем уходе неизбежны ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Та­ким образом, в начале жизни различение между внутрен­ним и внешним, согласно взглядам 3. Фрейда, достигает­ся не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека. Возрастное развитие, его стадии, по 3. Фрейду, связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, стиму­ляция которых вызывает удовольствие (отсюда - своеоб­разные названия возрастных этапов).

С появлением зубов, к сосанию добавляется укус, который придает дей­ствию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, у новорожденного нет «Я». Эта психическая инстанция постепенно дифференцируется от его «Оно». Инстанция «Я» - часть «Оно», модифицированного под прямым влиянием внешнего мира. Функционирование инстанции «Я» связано с принципом «удовлетворение - отсутствие удовлетворения». Как только что отмечалось, первое познание ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испы­тывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть прежде всего отсутствие наслажде­ния. На этой стадии не существует еще инстанции «Сверх-Я», и «Я» ребенка находится в постоянном кон­фликте с «Оно»., Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы «замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворе­ния своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического развития.

Эти идеи 3. Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной воз­расту генетической задачи. Если она не решается, то ре­бенку гораздо труднее решать задачи следующего воз­растного периода. Лекции 25…

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его «Оно», «Я» и «Сверх-Я» и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходит с помощью механизма субли­мации, а развитие, которое происходит посредством ме­ханизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.

Описаны два наиболее ярких типа характера, форми­рующихся на этой стадии: психическая гомосексуаль­ность и нарциссизм. В психоанализе психическую гомо­сексуальность не всегда рассматривают как грубое поло­вое извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому полу замещается товари­щеской привязанностью, дружбой, общественной дея­тельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера - нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания.

В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам современных американских психологов Уотсона и Г. Лидгрена, З.Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч.Дар­вину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смыс­ла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.

«Необычайное развитие учения 3. Фрейда, - мы не ошибемся, если назовем этот успех необычайным, - пи­сал современник 3. Фрейда, Освальд Бюмке, - стало возможным только потому, что официальная наука была так далека от действительности; она, по-ви­димому, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что желающему узнать что-нибудь о «душевной жизни» подавала камень вместо хлеба». «Старая «мозаичная» экспериментальная психология исследовала лишь отдельные элементы душевной жиз­ни и мало занималась их функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не из­учала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики», - писал А.Р. Лурия.

Л.С. Выготский так оценивает историю психоанали­за : «Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтиче­ского воздействия,.. было перенесено на ряд соседних областей - на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии:.. психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского,.. - все это переодетый и за­маскированный пол, секс и ничего больше».

Л.С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: «Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения». В России такие люди были: И.Д. Ер­маков, С.Н. Шпильрейн,В.Г. Шмидт и другие.

Лекции 30, Обухова 86 (Фрейд для госов)

10. 11 .Проблема интеллектуального развития в концепции Ж. Пиаже. Характеристика клинического метода . Факты Пиаже и их объяснение.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж. ПИАЖЕ

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрос­лый, имеет определенныесхемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень слож­ными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма - ассимиля­ция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подго­няется под уже имеющуюся схему действий, происходитассимиляция - включение новой проблемной ситуации всостав тех, с которыми ребенок справляется без измене­ния наличных схем действия. Приаккомодации схемы дей­ствий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой про­блемной ситуации ассимиляция и аккомодация объеди­няются, их сочетание делает адаптацию . А завершает адап­тацию установлениеравновесия , когда требования среды (задачи), с одной стороны, и системы действий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной при­родой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы по­знать объекты, он их трансформирует - производит дей­ствия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах разви­тия интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние дей­ствия с предметами. Собственно интеллектуальная деятель­ность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Позна­ние окружающего, в результате, становится все более адек­ватным. На основе действия формируются новые интел­лектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно про­ходит ряд стадий, порядок следования которых всегда ос­тается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сво­дится только к открытию возможностей развития; эти воз­можности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появ­ления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бед­ности его спонтанного опыта, от культурной среды. К био­логическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребен­ка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это до­статочно высокий и поздний уровень: лишь после пере­ломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь на­чинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно.Социализация - про­цесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объектив­ной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к ко­торому стремится эволюция. Исследование интеллек­туальных структур, анализ их отношения к нервным структурам, с одной стороны, и к структурам матема­тическим, логическим и лингвистическим, - с другой служит подготовкой к созданию общей теории струк­тур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явле­ниях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особен­ности детской логики и, главное, механизмы познава­тельной деятельности ребенка, которые скрыты за внеш­ней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психоло­гического исследования метод клинической беседы, ког­да изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот ме­тод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые резуль­таты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже - это искусство - искусство спрашивать.

В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот пе­риод в сознании ребенка происходит революция, подоб­ная той, какую совершил в физике Коперник, Первона­чально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реаль­ности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосред­ственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с ве­щами. Это приводит к тому, что ребенок считает объек­тивной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая ре­альность.не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист - он игнори­рует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот пе­риод меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже вы­явил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом эволюции.

Стадии развития интеллекта. Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабиль­ное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех боль­ших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических опе­раций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая сту­пень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляетсобой переход от низших стадий к выс­шим. Но при этом каждая предшествующая стадия подго­тавливает последующую, перестраивается на более высо­ком уровне.

В отличие от других классифи­каций психического развития ребенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Он создал гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Со­гласно этой гипотезе, в интеллектуальном развитии можно выделить три больших, периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации кон­кретных операций, формальных операций. Эти пе­риоды, в свою очередь, разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, харак­терных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позво­лявшие шаг за шагом проследить достижение интел­лектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже, вышедшие в последующие 25 лет, были посвящены развитию памяти, формированию умственного образа у ребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории познания (эпистемологии) и философии, ана­лизу развития сознания у ребенка. Как и восприятие, процессы памяти и воображения Пиаже также рас­сматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому ста­дии интеллектуального развития, намеченные Пиаже, можно трактовать как стадии психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Развитие, по Пиаже, - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую.Так, конкретные операции служат осно­вой формальных операций и составляют их часть. В раз­витии происходит не простое замещение низшей стадии к высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высо­ком уровне.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым био­логическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врож­денной предрешенное, ибо в процессе развития проис­ходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или соци­ального окружения. В условиях свободных взаимоотноше­ний и дискуссий дологические представления быстро заме­няются рациональными представлениями, но они сохраня­ются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение иди увели­чение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в. зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследова­ния М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения рожи этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

В случае интеллектуальных операций имеется система, достигающая равновесия. Это система операций, то есть действий, подобных другим физическим действиям, которые, однако, проявляют специфическую особенность - обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в процессе таких действий, становится, в конце концов, полной компенсацией. О достижении обратимости можно узнать по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества, энергии и т.д.). Пиаже считал, что возникно­вение этого понятия зависит от следующих факторов.

Нервная система должна достичь определенного уровня функционирования, но наследственный фактор недостаточен, так как понятие сохранения не врожденное. Можно наблюдать его Постепен­ное формирование под влиянием опыта.

Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодействия с объектами. Пиаже в своих ис­следованиях никогда не наблюдал, чтобы ребенок сначала не верил в сохранение какого-то свой­ства, потом проводил эксперимент, а потом уже убеждался окончательно и навсегда в сохранении этого свойства. Сам ребенок не старается провес­ти эксперимент для проверки. А попытка осу­ществить обучение пониманию этого принципа путем подкрепления, используя традиционные эмпирические методы обучения, вообще привела к полной неудаче. Значит, по мнению Пиаже, фи­зический опыт, ориентирующий ребенка.на ре­зультаты его действий, не играет существенной роли в формировании этого понятия.

Социальный фактор также недостаточен для по­явления понятия сохранения. Элементарная фор­ма сохранения объекта на сенсомоторном уровне появляется до овладения речью, фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает пони­мать необходимость логической последователь­ности операций. Чувство необходимости не воз­никает из непосредственного опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формируется по­нимание логических отношений.

Для объяснения того, как ребенок начинает по­нимать необходимость логической последователь­ности операций, нужно обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже использовал следующий пример. Если превращать шарик из пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в то же время тоньше. Происходят од­новременно два изменения, взаимно компенси­рующих друг друга. Ребенок на протяжении до­школьного возраста ведет себя по отношению к этим двум изменениям по-разному. Сначала он учитывает только одноиз двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает первый. Позже он колеблется, переходя от одного изменения к другому и, наконец, начи­нает связывать их. Ребенок понимает, что оба па­раметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта. Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно связан с другими факторами развития, таки­ми, как созревание, физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равновесие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в которой основ­ным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии - это ступени иди уровни развития, после­довательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более опре­деленные и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, со­стоит из трех больших периодов, в течение которых про­исходит зарождение и становление трех основных струк­тур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых матери­ально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных опера­ций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого от­крывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Каждый живой организм, несмотря на многообразие своих форм и приспособлений к условиям внешней среды, в своем развитии подчинен строго определенным законам.

1) Закон исторического развития. Все ныне живущие организма, независимо от их уровня организации, прошли длительный путь исторического развития (филогенез). Этот закон, сформулированный Ч.Дарвиным, нашел свое развитие в трудах А.Н.Северцева и И.И.Шмальгаузена.

Жизнь на Земле зародилась около 4-5 млрд лет назад. Вначале на Земле существовали простейшие одноклеточные организмы, потом многоклеточные, появились губки, кишечнополостные, немертины, кольчатые черви, моллюски, членистоногие, иглокожие, хордовые. Именно хордовые животные дали начало позвоночным, к которым относятся круглоротые, рыбы, амфибии, рептилии, млекопитающие и птицы. Таким образом, наши домашние животные в историческом плане прошли очень сложный путь развития и этот путь называется филогенезом.

Итак, филогенез (phylo-род, genesis-развитие) - это историческое развитие определенного вида животного от низших форм к высшим. Советский ученый И.И.Шмальгаузен сформулировал следующие принципы филогенеза:

а) В процессе развития организма постоянно идет дифференциация клеток и тканей с одновременной их интеграцией. Дифференциация - это разделение между клетками функций, одни участвуют в переваривании пищи, другие, как, например, эритроциты в переносе кислорода. Интеграция- это процесс укрепления между клетками, тканями взаимосвязей, которые обеспечивают организму целостность.

б) Каждый орган имеет несколько функций, но одна из них является главной. Остальные функции являются как бы второстепенными, запасными, но благодаря им орган имеет возможность преобразоваться. Так, например, поджелудочная железа имеет несколько функций, но главная это выделение панкреатического сока для переваривания пищи.

в) При изменении условий жизни может произойти смена главной функции на второстепенную и наоборот. Так, например, печень у зародыша вначале выполняет кроветворную функцию, а после рождения является пищеварительной железой.

г) В организме всегда наблюдаются два противоположных процесса: прогрессивное развитие и регрессивное развитие. Регрессивное развитие еще называют редукцией. Органы, которые утрачивают свои функции, как правило, подвергаются редукции, т.е. постепенному исчезновению. Иногда они сохраняются в виде рудимента (при сохранении второстепенной функции)- рудимент ключицы у собак и кошек.

д) Все изменения в организме происходят коррелятивно, т.е. изменения в одних органах непременно ведут к изменениям в других органах.

2) Закон единства организма и среды. Организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен. Этот закон, сформулированный И.М.Сеченовым, нашел свое развитие в трудах И.П.Павлова, А.Н..Северцева. Согласно А.Н.Северцеву биологический прогресс у животных в окружающей среде характеризуется увеличением числа особей, расширением ареала обитания и разделением на подчиненные систематические группы. Он достигается 4 путями:

а) путем ароморфоза, т.е. морфофизиологического прогресса, в результате которого усложняется организация животного и происходит общий подъем энергии жизнедеятельности (ракообразные, паукообразные, насекомые, позвоночные);

б) путем идиоадаптации, т.е. частных (полезных) приспособлений, но при этом сама организация животного не усложняется (простейшие, губки, кишечнополостные, иглокожие);

в) путем ценогенеза, т.е. эмбриональных приспособлений, которые развиваются только у зародышей, а у взрослых исчезают (акулы, ящерицы, гаттерии);

3) Закон целостности и неделимости организма. Этот закон выражается в том, что каждый организм является единым целым, в котором все органы и ткани находятся в тесной взаимосвязи. Этот закон, сформулированный еще в 13 веке, нашел свое развитие в трудах И.М.Сеченова, И.П.Павлова.

4) Закон единства формы и функции. Форма и функция органа образуют единое целое. Этот закон, сформулированный А.Дорном, нашел свое развитие в трудах Н.Клейнберга, П.Ф.Лесгафта.

5) Закон наследственности и изменчивости. В ходе возникновения и развития жизни на Земле наследственность играла важную роль, обеспечивая закрепление достигнутых эволюционных преобразований в генотипе. Она неразрывно связана с изменчивостью. Благодаря наследственности и изменчивости стало возможным существование разнообразных групп животных.

6) Закон гомологичных рядов гласит о том, что чем ближе генетические виды, тем больше они имеют сходных морфологических и физиологических признаков. Этот закон, сформулированный И.Гете, Ж.Кювье, Э.Геккелем, нашел свое развитие в трудах Н.И.Вавилова.

7) Закон экономии материала и места. Согласно этому закону каждый орган и каждая система построены так, чтобы при минимальной затрате строительного материала он могли бы выполнять максимальную работу (П.Ф. Легавт). Подтверждение этого закона можно видеть в строении центральной нервной системы, сердца, почек, печени.

8) Основной биогенетический закон (Бэра-Геккеля).

Анатомия изучает организм в течение всей жизни: от момента его возникновения до смерти, и этот путь называется онтогенезом. Итак, онтогенез (onto-особь, genesis-развитие) - это индивидуальное развитие животного. Онтогенез делится на два этапа: пренатальный (который происходит в организме матери от момента оплодотворения и до рождения) и постнатальный (который происходит во внешней среде после рождения и до смерти).

Пренатальный этап включает в себя три периода: зародышевый, предплодный и пдодный. А постнатальный этап шесть: неонатальный период; молочный период; ювенальный период; период полового созревания; период морфофункциональной зрелости и геронтологический период. Каждый из этих этапов характеризуется определенными морфофункциональными особенностями.

Исследуя развитие животных, особенно в пренатальном онтогенезе, К. Бэр и Э.Геккель установили, что «онтогенез вкратце повторяет филогенез». Это положение получило название основного биогенетического закона и говорит о том, животные в процессе индивидуального развития последовательно проходят стадии, которые прошли их предки в ходе исторического развития. Советский ученый А.Н.Северцев дополнил этот закон словами: «…но и онтогенез является базой для филогенеза».

Общие принципы строения тела животного.

Для всех домашних животных характерны общие принципы построения тела, а именно:

Биполярность (одноосность)- это наличие двух полюсов тела: головного (краниального) и хвостового (каудального).

Билатеральность (двустороняяя симметрия) выражается в сходстве по строению правой и левой половин тела, поэтому большинство органов парные (глаза, уши, легкие, почки, грудные и тазовые конечности…).

Сегментарность (метамерия) - близлежащие участки тела (сегменты) близки по строению. У млекопитающих сегментарность четко выражена в осевом отделе скелета (позвоночный столб).

Закон трубкообразного построения. Все системы организма (нервная, пищеварительная, дыхательная, мочевыделительная, половая…) развиваются в виде трубок.

Большинство непарных органов (пищевод, трахея, сердце, печень, желудок…) располагаются вдоль основной оси тела.

А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное, или "Оно", "Я", "Сверх-Я". Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта определяется последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная).
Соответствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как:
- Кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность) - оральная стадия.
- Разрушение и жестокость (проявление анального садизма) - анальная стадия.
- Властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии) - фаллическая стадия.
- Дисоциальные начала - предпубертат и пубертатная стадии.
Для развития инстанции "Я" А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. Анализируя развитие "Сверх-Я", А. Фрейд описывает идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.
Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения.
А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни: линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим; линии развития от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.
Несоответствие, дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А. Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.
А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. А. Фрейд намечает основные компоненты процесса социализации:
1. Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно - принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. И если поиск удовольствия - "внутренний принцип" ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира. С самого начала существует разрыв между желанием и возможностью его удовлетворить.
В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, "запутаны" в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.
А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или отказе - на стороне внешнего мира.
В раннем детстве принцип удовольствия господствует без внутреннего сопротивления. У более старших детей он все еще владеет такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти, сознательная жизнь фантазий, сновидений и др. Лишь принцип реальности создает, по словам А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета социального окружения и его требований.
2. Выработка защитных механизмов против агрессивных импульсов "Оно".
По мнению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти - толкают ребенка в направлении дисоциальности. Социализация - это защита от них.
3. Становление и развитие психических процессов.
Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чем различные функции "Я" достигнут определенных ступеней развития.
4. Формирование механизмов для возникновения инстанции "Сверх-Я".
Формирование эффективного "Сверх-Я" означает для ребенка решающий прогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчиняться моральным требованиям своего социального окружения, но и "сам принимает в них участие и может чувствовать себя их представителем".
5. Формирование инстанции Идеал-Я.
Когда инстанция "Сверх-Я" формируется, она еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке и опоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) - Идеал-Я. Эта инстанция может легко разрушиться из-за сильных переживаний и разочарования в нем.
6. "Шаги наружу".
Подражание, идентификация, интроекция - необходимые предварительные условия для последующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее должны быть сделаны новые шаги "наружу": из семьи в школу, из школы в общественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личных преимуществ, от "индивидуально-внимательного" отношения к себе.
По глубокому убеждению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на многих причинах. Это и неравномерный прогресс по линиям развития, и неравномерно длящиеся регрессии, и особенности обособления внутренних инстанций друг от друга, и формирование связей между ними, и многое другое.
Защитные механизмы личности.
Это «адаптивные механизмы, направленные на редукцию патогенного эмоционального напряжения, предохраняя от болезненных чувств и воспоминаний и дальнейшего развития психологических и физиологических нарушений». Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками. Во-первых, они бессознательны, то есть действуют преимущественно на неосознаваемом уровне. Во-вторых, они искажают, отрицают или фальсифицируют реальность.
1. Вытеснение. Это механизм психологической защиты, посредством которого неприемлемые для личности импульсы (желания, мысли, чувства), вызывающие тревогу, становятся бессознательными.
2. Отрицание - механизм психологической защиты, который заключается в отрицании, неосознавании (отсутствии восприятия) какого-либо психотравмирующего обстоятельства.
3. Реактивные образования. Этот вид психологической защиты нередко отождествляется с гиперкомпенсацией. К реактивным образованиям относится замена «Эго» - неприемлемых тенденций на прямо противоположные.
4. Регрессия - возврат на более раннюю стадию развития или к более примитивным формам поведения, мышления.
5. Изоляция - отделение аффекта от интеллектуальных функций.
6. Идентификация - защита от угрожающего объекта путем отождествления себя с ним.
7. Проекция. В основе механизма проекции лежит процесс, посредством которого неосознаваемые и неприемлемые для личности чувства и мысли локализуются вовне, приписываются другим людям.
8. Замещение (смещение). Действие этого защитного механизма проявляется в своеобразной «разрядке» подавленных эмоций, обычно враждебности и гнева, направленных на более слабых, беззащитных (животных, детей, подчиненных).
9. Рационализация - псевдоразумное объяснение человеком своих желаний, поступков, в действительности вызванных причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения.
10. Сублимация - психологическая защита посредством десексуализации первоначальных импульсов и преобразования их в социально приемлемые формы активности.

Принцип 1

Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различия или дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоятельства, касающегося самого ребенка.

Принцип 2

Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем и в условиях свободы и достоинства.

При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.

Принцип 3

Ребенку должно принадлежать с его рождения право на имя и гражданство.

Принцип 4

Ребенок должен пользоваться благами социального обеспечения. Ему должно принадлежать право на здоровые рост и развитие, с этой целью специальный уход и охрана здоровья должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая дородовой и послеродовой уход. Ребенку должно принадлежать право на надлежащее питание, жилище, развлечения и медицинское обслуживание.

Принцип 5

Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и заботы, необходимые ввиду его особенного состояния.

Принцип 6

Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под ответственностью своих родителей и во всяком случае в атмосфере любви и моральной и материальной обеспеченности; малолетний ребенок не должен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучен со своей матерью. На обществе и на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о детях, не имеющих семьи, и о детях, не имеющих достаточных средств к существованию. Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись государственные и иные пособия на содержание детей.

Принцип 7

Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества. Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение; эта ответственность лежит всего прежде на его родителях.

Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осуществлению указанного права.

Принцип 8

Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту или помощь.

Принцип 9

Ребенок должен быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было форме.

Ребенок не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума; ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятия, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его физическому, умственному или нравственному развитию.

Принцип 10

Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу людям.

Приложение 3

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ,
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
И ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Глава I
ДЕТСТВО КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Темы для семинарских занятий

• Детство как социально-исторический феномен.
• Причины возникновения детской психологии как науки.
• Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии.
• Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка.
• Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

• Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.
• Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка" с позиций исторического подхода к анализу детства.
• Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и методов в исследовании ребенка.

Литература

• Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.
• Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3, М., 1983, с. 641.
• Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. // Вопросы психологии, 1966, №4.
• Конвенция о правах ребенка.
• Ключевский В.О. Портреты исторических деятелей. М., 1993.
• Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. M., 1995.

Глава II
ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Темы для семинарских занятий

• Взаимосвязь концепций детского развития и методов его исследования.
• Закономерности развития ребенка, выявленные в разных психологических учениях.
• Проблема наследственности и среды в развитии ребенка (критический анализ).
• Специфика психического развития ребенка по сравнению с развитием животных.

Задания для самостоятельной работы

• Опишите ключевые проблемы понимания детского развития в работах классиков психологии.
• Объясните возможности применения теоретических положений данной главы для практической и исследовательской работы с детьми.

Литература

• Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1, М., 1983.
• Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросы философии, 1981, №12.
• Ривич-Щербо И.В. (ред.) Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека. М., 1988.
• Рогинский Я.Я., Левин М.Г. Основы антропологии. М., 1977, гл. 16, 17.
• Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. М., 1946 – (Биогенетическая проблема).

Глава III
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Темы для семинарских занятий

• Динамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка с позиций психоанализа.
• Понятие социализации в психоаналитических учениях.
• Периодизация полного жизненного пути развития личности.
• Закон биполярности в развитии.
• Проблема ритуализаций в поведении человека.
• Роль общества в развитии личности.
• Понятие исторического времени.

Задания для самостоятельной работы

• Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и проанализируйте образ доктора Борга.
• Прочитайте главу 3 повести Л.Н.Толстого "Юность" и сравните с характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э.Эриксона.

Литература

• Бергман. Латерна-Магика.
• Толстой Л.Н. Юность. М., 1983.
• Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.
• Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.
• Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.
• Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.
• Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

Глава IV
ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

Темы для семинарских занятий

• Понятие социализации в американской психологии развития.
• Механизмы приобретения нового опыта.
• Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка,
• Подражание как механизм приобретения нового опыта.
• Роль среды в развитии ребенка и проблема детско-родительских отношений.

Задания для самостоятельной работы

• На основе материалов текущей периодики подберите примеры влияния экологических условий на развитие ребенка.

Литература

• Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1990.
• Ладгеймер И., Матейчик З. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
• Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.
• Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.
• Скиннер Б. Оперантное поведение. // См. История зарубежной психологии. 30-е – 60-е годы XX века. М., 1986.

Глава V
УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Темы для семинарских занятий

• Характеристика клинического метода.
• Ключевые понятия концепции Пиаже.
• Стадии интеллектуального развития ребенка.
• Движущие причины интеллектуального развития ребенка.

Задания для самостоятельной работы

• "Работы Пиаже отмечены историческим значением" (Выготский). Раскройте утверждение.
• Познакомьтесь с критическим анализом взглядов Пиаже в отечественной зарубежной психологии.

Литература

• Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже.
• Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии 1969, №1.
• Донильдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
• Перре-Клермон А. Роль социального взаимодействия в развитии интеллекта детей. М., 1991.
• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
• Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. // Вопросы психологии, 1966, №4.
• Пиаже Ж. Теория Пиаже. // История зарубежной психологии. 30-е – 60-е годы. Тексты. М., 1986.
• Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М., 1994.

Глава VI
Л.С.ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

Темы для семинарских занятий

• Необходимость смены научной парадигмы, связанная с революционными переменами ХХ-го столетия.
• Ключевые понятия культурноисторической теории развития психики.
• Проблема обучения и развития в работах Л.С.Выготского.
• Развитие идей Л.С.Выготского в советский период.
• Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности ребенка.
• Закон периодичности развития ребенка.

Задания для самостоятельной работы

• Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С.Выготского.
• Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное в них.

Литература

• Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр.соч., т. 4, М., 1984.
• Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избр. психологические исследования. М., 1956.
• Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. // Избр психологические исследования. М., 1956.
• Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. М., 1992.
• Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М., 1990.
• Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996.

Глава VII
КОНЦЕПЦИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА

Темы для семинарских занятий

• "Сущность и значение беспомощности" (Дж.Бруннер) в развитии психики ребенка.
• Критерии психического.
• С чего начинается психическая жизнь ребенка.
• Структура и динамика младенческого возраста.
• Характеристика основных психологических новообразований к концу первого жизни.
• Проблема развития предметных действий в раннем возрасте.
• формирование символических процессов в раннем возрасте.
• Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть "шимпанзеподобным"?

Задания для самостоятельной работы

• Приведите примеры опережающего развития ориентировки в формирована поведения ребенка.
• Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного и трех лет.
• Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста, воспитывающегося условиях дефицита общения.

Литература

• Авдеева Н.Н., Мещерякова С.О. Вы и младенец. М., 1991.
• Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
• Лишенные родительского попечительства. // Хрестоматия. Под ред В.С.Мухиной. М., 1991.
• Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
• Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.

Глава VIII
КОНЦЕПЦИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА

Темы для семинарских занятий

• Структура и динамика развития ребенка в дошкольном возрасте.
• Игра как ведущий тип деятельности ребенка дошкольника.
• Изобразительная деятельность и ее роль в развитии ребенка.
• Восприятие сказки и ее развивающее значение.
• Показатели психологической зрелости ребенка и проблема готовности к школьному обучению.
• Младший школьный возраст, его структура и динамика.
• Роль сверстника в психическом развитии младшего школьника.

Задания для самостоятельной работы

• Соберите детские рисунки и проанализируйте динамику их развития на протяжении дошкольного возраста.
• Сравните систему сенсорного воспитания дошкольника М.Монтесори и А.В.Запорожца – Л.А.Венгера.
• Пронаблюдайте и опишите проблемы, возникающие в первые дни пребывания ребенка в школе.

Литература

• Генезис сенсорных способностей. // Под ред. Л.А.Венгера. М., 1976.
• Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
• Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
• Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
• Дусавицкий А.К. Дважды два – икс. М., 1985.
• Дьяченко О.М. Развитие воображения у дошкольников. М., 1996.
• Запорожец А.В. Избр. психологические труды в двух томах. М., 1986.
• Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
• Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.
• Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.
• Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста. // Под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.
• Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. // Под. ред. А.В.Запорожца, Я.Э.Неверович. М., 1986.
• Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
• Сенсорное воспитание дошкольников. // Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М., 1961
• Хрестоматия по детской психологии. // Под ред. Г.В.Бурменской. М., 1996.
• Цукерман Г.П. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
• Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. М., 1989.
• Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей, М., 1984.

Глава IX
ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В СВЕТЕ РАЗНЫХ КОНЦЕПЦИЙ

Темы для семинарских занятий

• Психологические теории подросткового возраста.
• Структура и динамика подросткового возраста.
• Условия кризисного характера перехода к взрослому статусу в подростковом возрасте.
• Понятие "чувство взрослости"

Задания для самостоятельной работы

• Опишите и проанализируйте условия возникновения и внешние признаки подростковых объединений.
• Прочитайте романы Ф.М.Достоевского "Подросток" и Дж.Сэлинджера "Над пропастью во ржи". Сравните проблемы подростков в XIX и XX веках.

Литература

• Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В.Петровского. М., 1980.
• Кле М. Психология подростка М., 1991.
• Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М., 1983.
• Прихожан А.М., Толстых И.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.
• Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва-Рига, 1995.

Глава X
НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ

Темы для семинарских занятий

• Проблема обучения и развития ребенка в современной психологии. Дискуссия Пиаже-Гальперин.
• Движущие причины и механизмы детского развития как актуальная проблема современной психологии.
• Новые пути изучения детского развития.
• Преимущества и ограниченность стратегии формирования для изучения механизмов детского развития.
• Что же представляет собой процесс детского развития?

Литература

• Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1956.
• Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
• Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. // См. Избранные психологические труды. Т.1.
• Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии. // Вопросы философии, 1977, №1.
• Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса. М., 1960.
• Ильенков Э.В. Психика под "лупой" времени. // Природа, 1970, №1.
• Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
• Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
• Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

Библиография